Projeto de Lei de Major Olímpio engana e prejudica autistas

O PROJETO DE LEI DO SENADO N° 3803, DE 2019, que propõe instituir a Política Nacional para Educação Especial e Inclusiva, para atendimento às pessoas com Transtorno Mental, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Deficiência Intelectual e Deficiências Múltiplas, apresentado em 02/07/2019 pelo Senador Major Olímpio, configura-se como uma violação a importantes e caros princípios e acordos hoje vigentes no Brasil, alinhados com os marcos internacionais. Essa manifestação alerta para os possíveis prejuízos macroestruturais da proposição no que diz respeito ao delineamento de políticas intersetoriais, em particular, envolvendo as áreas de Educação e Saúde.

Internacionalmente, a discussão sobre a inclusão de pessoas com deficiência nas classes comuns de escolas regulares se deu a partir da intensificação das reivindicações dos movimentos sociais contra a discriminação e o impedimento da participação social dessas pessoas. Historicamente, relegados a ambientes exclusivos (grande parte dessas  instituições atendia apenas pessoas com um tipo de diagnóstico), as crianças e os jovens com deficiência, na maioria das vezes, sem acesso sequer a um projeto pedagógico. Os poucos que tinham acesso à rede regular de ensino, podiam contar apenas com seus esforços individuais, se encontrando então em uma situação de desigualdade de condições e oportunidades em relação aos demais. A perspectiva de “adaptação” ou “de superação” desconsidera as barreiras que pessoas com deficiência enfrentam rotineiramente em vez de contemplar questões como acessibilidade, apoio e adaptações razoáveis. Frente a isso, críticas às práticas de categorização e segregação, assim como o questionamento dos modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, promotores de exclusão nos espaços escolares, foram fortalecidas.

De acordo com o Comentário Geral nº 4 do Comitê da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (CDPD) da ONU, Inclusão “envolve um processo de reforma sistemática, incorporando alterações e modificações no conteúdo, métodos de ensino, abordagens, estruturas e estratégias em matéria de educação, para superar as barreiras com uma visão que serve para fornecer a todos os estudantes da faixa etária relevante uma experiência e ambiente de aprendizagem igualitários e participativos, que melhor correspondam às suas necessidades e preferências.”

A discussão sobre a promoção de uma sociedade inclusiva se associa à importância de uma educação de qualidade para todos. Em uma agenda de discussão das políticas educacionais voltadas para a universalização do acesso escolar e da qualidade da aprendizagem dos estudantes, surge então a proposta de estruturação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contexto da educação regular como um conjunto de serviços, recursos e profissionais de apoio. A função deste é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. No Brasil, o AEE estruturou-se como modalidade transversal a todos os níveis e etapas de ensino (da Educação Infantil ao Ensino Superior), conforme o paradigma da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

Vários marcos legais afirmam e sustentam o princípio da proteção integral para a infância e adolescência no país: a Constituição Federal, no art. 227 (Brasil, 1988); o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Brasil, 1990); e o Marco Legal da Primeira Infância, Lei nº 13.257/2016 (Brasil, 2016). De igual maneira, a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU, 2006a), promulgada por meio do Decreto nº 6.949 de 25/08/2019 e a Lei Brasileira de Inclusão – LBI – Lei nº 13.146/2015 (Brasil, 2015) afirmam princípios para a constituição de políticas públicas inclusivas e atentas às especificidades das Pessoas com Deficiência e, sobretudo, no enfrentamento das barreiras que lhes são impostas. Sob essa perspectiva, cabe ao Estado Brasileiro constituir redes de atenção e proteção (incluindo serviços de saúde, educação, assistência social, lazer, habitação etc) que reúnam ações conjuntas e articuladas no atendimento voltado para a interseccionalidade dos campos da infância e adolescência e das pessoas com deficiência.

Nas justificativas do referido PLS estão alguns argumentos em total divergência com o ordenamento jurídico. A seguir, elencamos os pontos que consideramos mais problemáticos:

a) Atendimento individualizado:

O texto sustém o atendimento individualizado como sua primeira grande premissa. O artigo 2º do PLS 3803/2019 defende “oferecer oportunidades educacionais adequadas, por meio do provimento de atenção individualizada às necessidades dos educandos”. Segundo a LBI (Brasil, 2015), não apenas está assegurada a adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, como também o aprimoramento dos sistemas educacionais, projetos pedagógicos que institucionalizem o atendimento educacional especializado, estudo de caso, formação de professores, oferta de profissionais de apoio escolar, articulação intersetorial e todos os recursos de acessibilidade necessários para eliminar barreiras de acesso, participação e aprendizagem. Ao propor o oferecimento de oportunidades educacionais apenas a partir de atendimentos individualizados, o referido PL limita outros aportes essenciais para a estruturação de uma escola verdadeiramente inclusiva, reduzindo-os  ao atendimento um a um. Contudo, por meio de atendimento individualizado não é possível maximizar o desenvolvimento social dos estudantes com deficiência. Esse formato  desconsidera a importância da aprendizagem colaborativa e próprio Modelo Social da Deficiência.

b) Atendimento da Educação Especial e Inclusiva para pessoas com transtorno mental, transtorno do espectro autista (TEA), deficiência intelectual e deficiências múltiplas.

Diferentemente da proposição do PL 3808/2019, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, em seu artigo 58, afirma que essa modalidade será ofertada aos “educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 1996). Não estão claros os motivos da supressão no PL 3808/2019 dos educandos com altas habilidades/superdotação, nem da distinção por tipos específicos de deficiência. Mais ainda, o referido PL afronta a formulação da CDPD, que afirma em seu artigo 1º: “Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas” (ONU, 2006a). Ao distinguir “subtipos” de deficiência (e, consequentemente, “tipos de pessoas”), o PL evidencia uma perspectiva de ações na educação de cunho segregacionista, contrariando simultaneamente a CDPD, LBI e a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (Brasil, 2008).

c) Confusão entre especificidades e configurações dos campos da Saúde e Educação:

A proposição parlamentar acaba por confundir os mandatos entre o campo da Educação e o da Saúde, ao propor assegurar “atendimento por equipe multidisciplinar” aos “educandos”. Ainda que psicologia, nutrição e psicopedagogia componham cotidianamente os quadros de muitas escolas, incluir  outros núcleos profissionais e prever “atendimento” acaba por mesclar “tratamento” com “escolarização”, desconsiderando a diferença entre atividades terapêuticas e as educacionais. Os profissionais das áreas de terapia ocupacional, de fonoaudiologia e fisioterapia, ainda que eventualmente possam compor equipes ligadas aos sistemas educacionais, ali atuam sob outra perspectiva, a de suporte aos professores e equipe escolar e não de atendimento clínico direto a estudantes com deficiência.

Trazer a Saúde e a Habilitação/Reabilitação para dentro da Escola desta forma não é produzir ou qualificar ação intersetorial. Isso apenas coloca a abordagem terapêutica como prioritária e silencia a importância do campo da Educação, com suas inúmeras e importantes teorias e práticas, na vida das pessoas com deficiência. Educação e Saúde são setores distintos, com discursos, práticas e mandatos específicos que precisam ser legitimados e reconhecidos, sem impor-lhes uma relação de subordinação. Cabe às redes intersetoriais – em suas práticas diárias – garantir os direitos afirmados nos marcos legais vigentes e ao poder público prever dotação orçamentária sua realização.  Insistir na primazia da clínica sobre a escola é repetir o erro secular de que as pessoas com deficiência precisam que seus corpos e mentes sejam “corrigidos” para caberem em um sistema pouco inclusivo, em vez de transformar o sistema, desde suas raízes, para que o direito universal à Educação seja efetivado.

d) a proposição de uma política de educação que não contempla todos os níveis de escolarização:

O PL que faz menção apenas à “educação básica”(Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio). Portanto, desconsidera o ensino técnico, profissionalizante e superior. A desconsideração de ações inclusivas nos demais níveis da educação revela uma perspectiva capacitista e psicofóbica implícita, como se pessoas com transtorno mental, transtorno do espectro autista (TEA), deficiência intelectual e deficiências múltiplas não atingissem tais níveis de escolarização, ou se algum apoio nestes níveis não fosse necessário. Novamente, uma redação em franca contradição com a CDPD, LBI e a PNEEPEI.

e) “Psicólogos especialistas em protocolos”:

Ainda no tocante às especificidades dos núcleos profissionais, ao propor “o provimento de psicólogos especialistas em protocolos de avaliação que atuarão (…) na orientação acerca dos direcionamentos desejáveis para trabalho educacional de qualidade para profissionais”, o PL agride duplamente os marcos legais ora vigentes.

O texto da LBI é claro ao afirmar em seu artigo 2º, parágrafo 1º (Brasil, 2015) que a identificação das pessoas com deficiência, quando necessária, será “biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará:

I – os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;
II – os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III – a limitação no desempenho de atividades; e
IV – a restrição de participação”

Não há, portanto, previsão de protocolo algum na LBI – ainda que haja esforços importantes no sentido de se validar o Índice de Funcionalidade Brasileiro (IFBr) como componente para construção de diagnósticos ampliados a respeito das barreiras em torno de uma pessoa com deficiência. Destaca-se que tal instrumento passou recentemente por estudo de validação executado pela Universidade de Brasília visando sua aplicação para fins específicos de concessão de aposentadoria (IFBr-A) e que há recomendações para que sejam feitos estudos específicos de validação interna do instrumento para cada política pública (Pereira; Barbosa, 2016).

Ademais, o PL 3803/2019 incorre no risco de criar fatias e disputas de mercado em torno deste ou aquele “protocolo” (haja visto os atravessamentos produzidos, por exemplo, pela Lei 13.438). Mais grave ainda é supor que apenas um núcleo profissional (psicologia) atuará na orientação de direcionamentos para o trabalho educacional, agredindo as especificidades do campo da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e subjugando-os às teorias e práticas psicológicas. A demanda burocrática de preenchimento do censo da educação especial não pode criar mecanismos de violação de direitos afirmados por diversos mecanismos legais vigentes, conforme já está estabelecido pela nota técnica MEC/SEE/SECADI 04/2014, que afirma categoricamente que o laudo médico ou diagnóstico clínico não pode ser exigido pela Educação (Brasil, 2014).

f)  Centros de Convivência ou clínicas-escolas disfarçadas?

A obscuridade da proposição parlamentar ao sugerir “implantar ou readaptar Centros de Convivência, com o objetivo de promover educação, saúde, lazer, cultura e capacitação das pessoas com TEA, deficiência mental e deficiências múltiplas” apresenta sorrateiramente a figura polêmica das clínicas-escolas. A CDPD afirma em seu artigo 24 o Direito à Educação em sistema educacional inclusivo, sendo vetada em absoluto a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência.  O próprio Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – reconhecido pelo Brasil em suas competências – esclarece no artigo 40º do Comentário Geral nº 4/2016 sobre o direito à educação inclusiva que o Estado-parte que se propuser a manter dois sistemas educacionais separados – regular versus especial – estará incorrendo em violação da CDPC de forma direta e incontestável (CRPD, 2016).

O PL 3808/2019 se propõe a investir nos Centros de Convivência – um dispositivo da rede de saúde, previsto inicialmente pela Portaria nº 396, de 07 de julho de 2005 do Ministério da Saúde (Brasil, 2005). Ali está definido claramente o mandato destes dispositivos: “não são equipamentos assistenciais, mas espaços de articulação com a vida quotidiana” (Brasil, 2005). Posteriormente, os Centros de Convivência foram   reafirmados como componente da Atenção Básica em sua participação na Rede de Atenção Psicossocial pela Portaria nº 3.088, de 23 de dezembro de 2011 (Brasil, 2011). Ou seja, operam em sinergia com demais serviços da rede substitutiva de saúde mental – como os Centro de Atenção Psicossocial (CAPS), os serviços de Residência Terapêutica (RT), bem como de outros componentes das demais redes de saúde. Além disso, a implementação de Centros de Convivência só deve ocorrer nos municípios que já disponham de uma rede SUS de atenção substitutiva em saúde mental operante – ou seja, com dispositivos de cuidado territoriais e comunitários em funcionamento, “especialmente de CAPS” (Brasil, 2005).

Os Centros de Convivência se caracterizam como “dispositivos públicos componentes da rede de atenção substitutiva em saúde mental, onde são oferecidos às pessoas com transtornos mentais espaços de sociabilidade, produção e intervenção na cidade” (Brasil, 2005). Fica assim evidente seu principal objetivo: produzir espaço de pertencimento coletivo e inclusão social através de ações no campo da cultura e de intervenções na cidade. Além disso, não trabalham com clientela específica (com tal ou qual diagnóstico), mas visam usuários da Rede de Atenção Psicossocial (RAPS) em geral (que pode ser qualquer pessoa que esteja alijada do convívio comunitário, quer por motivo de longas internações psiquiátricas, quer por gravidade de sofrimento psíquico, sem discriminação diagnóstica). Especificamente,  essa última característica é a que mais define o caráter universal dos Centros de Convivência, dado que qualquer pessoa pode se ver em situação de exclusão social decorrente de grave sofrimento mental em algum momento da vida.

Apesar de sua articulação com redes de saúde, os Centros de Convivência não são serviços voltados para atendimento em especialidades da saúde, sendo-lhes vetada a dispensação de medicamentos ou prestação de atendimento psicoterapêutico e/ou psiquiátrico. Ainda conforme o artigo 1º da portaria 396/2005, os Centros de Convivência possuem equipes com profissionais “oficineiros, artistas plásticos, músicos, atores, artesãos, auxiliares administrativos e de limpeza” e sua gestão pode estar sob responsabilidade de profissional de nível superior do campo da saúde – mas não obrigatoriamente (Brasil, 2005). Assim, a previsão no PL 3803/2019 de equipe multidisciplinar que “atue na área pedagógica, psicológica, assistencial e reabilitativa” claramente parece querer implantar “atendimentos” nos Centros de Convivência, ferindo profundamente seus princípios originários e violando o mandato institucional de diferentes serviços e dispositivos das redes de saúde, saúde mental e educação. Centros de Convivência não podem ser protagonistas ou articuladores de processos de diagnóstico ou educacionais.

g) Privatização explícita?

O PL proposto, ao prever que os Centros de Convivência “serão mantidos, em parceria com instituições especializadas, com ou sem fins lucrativos, com orçamento da educação, da saúde, de fundos sociais e de Fundos de Interesses Meta Individuais” abre um leque preocupante de possibilidades que cria brechas gravíssimas em todo um sistema já fragilizado. Não há clareza sobre a natureza destas “instituições especializadas” (comumente as clínicas-escolas abertas Brasil afora ao arrepio das leis e dos princípios guias das políticas públicas). Instituições COM fins lucrativos? Fundos de interesses meta individuais? Não estão claros os interesses. Acreditamos que o texto deveria primar pela garantia de que o financiamento de tais ações seja efetivamente público.

h) Centros de convivência alimentando o tensionamento anti-CAPS.

Ainda que não incluso no texto do PL, a sua argumentação anexa cita textualmente que os CAPS não atendem à “necessidade da propedêutica necessária (sic) para os autistas”. Tal tipo de afirmação situada em argumentação de um projeto de lei que se propõe inclusivo e transformador denuncia uma escolha por uma perspectiva segregacionista, visto que ambos os documentos-guias para as políticas públicas em saúde para pessoas com TEA (Linhas de Cuidado e Diretrizes) preveem os CAPS com pontos de atenção. Mais do que isso, ele desconsidera as diversas realidades locais e as configurações complexas que as redes intersetoriais de atenção assumem em cada território. Ainda que haja, Brasil afora, famílias que tenham vivido experiências ruins em CAPS, denunciá-los como inadequados e pretender excluí-los como pontos estratégicos para articulação do cuidado viola o princípio de que os autistas podem, sim, escolher os lugares onde receberão cuidados em Saúde Mental, seja nos CAPS, seja nos CERs, seja nos (verdadeiros) Centros de Convivência. Em tempos onde as políticas de Saúde Mental no Brasil ganham rumo e financiamento incertos, é bastante preocupante qualquer movimentação no sentido de desacreditar os CAPS.

i) O Não-envolvimento de Pessoas com Deficiência na elaboração do PL

De acordo com a CDPD e a LBI, é obrigação do Estado garantir a participação de Pessoas com Deficiência, diretamente ou através de suas organizações representativas, no processo de elaboração e implementação de legislação e políticas que afetem esse grupo. No Comentário Geral nº 7, o Comitê da CDPD, da ONU, traz como jurisprudência o esclarecimento de quem são as organizações representativas que devem ser consultadas. Segundo o Comitê, as OPDs (Organizações de Pessoas com Deficiência) são sempre organizações majoritariamente compostas e obrigatoriamente lideradas por Pessoas com Deficiência. No mesmo documento, há ainda o esclarecimento de que, sempre que se tratar de política ou lei sobre crianças ou jovens com deficiência, estes devem também estar envolvidos de forma direta e ativa. Organizações compostas também por familiares, quando fundamental e desejado pelo grupo em questão, devem tê-los em um papel de apoio, como facilitadores para que as vozes das próprias Pessoas com Deficiência sejam ouvidas. Não tivemos notícia da participação ou consulta a nenhuma OPD no desenvolvimento desta PL. Entendemos, portanto, que se trata de uma violação ao artigo 4.3 da Convenção Internacional pelos Direitos das Pessoas com Deficiência e ao artigo 76 §2º da Lei Brasileira de Inclusão.

Nesse sentido, nós, como Organização de Pessoas com Deficiência, nos termos estabelecidos pelo Comitê da CDPD, em nosso direito de sermos ouvidos, como estabelecido no Artigo 4.3 da Convenção, nos posicionamentos CONTRA o PL 3803/2019 e sua proposta segregatória e inconstitucional, e clamamos para que a sociedade e nossos Senadores assim também se posicionem.

 

Brasil, 05 de setembro de 2019

ABRAÇA – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA PARA AÇÃO PELOS DIREITOS DAS PESSOAS AUTISTAS

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ASSINE esta nota e manifesto, registrando seu apoio através do link:
https://forms.gle/gTwPkB6uPxyC3Zeu7
A lista de assinaturas será anexada a este documento.

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ASSINAM ESSA NOTA AS SEGUINTES ORGANIZAÇÕES OU GRUPOS:

AMPED – Associação Mairiense de Pessoas com Deficiência

Associação de Familiares e Amigos da Gente Aútista

CMDF-DF – Coletivo de Mulheres com Deficiência do Distrito Federal

Coletivo Feminista Helen Keller de Mulheres com Deficiência

DESPATOLOGIZA – Movimento pela Despatologização da Vida

Federação Down

Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

Movimento Down

ONG APAN

ASSINAM ESSA NOTA AS SEGUINTES PESSOAS FÍSICAS:

Adriana Godoy Adriana Torres Adriana Pellegrini Colombo Alberto Magno Parreira Rezende Alessandra Bonifácio ANA CLAUDIA MENDES DE FIGUEIREDO Ana Maria Ribeiro PIres Andrea Barros Angela Maria da Silva Angela Windmollee Bárbara Costa Andrada. Psicóloga, doutora em Saúde Coletiva. Pesquisadora no NUPPSAM/IPUB/UFRJ. Militante do Despatologiza Beatriz lopes Santana Camila Jasmin Martins Camila Santos Borges CÁSSIA ANTINARELI Cátia Vaz Carla Daiane Schlindwein Cecília Azevedo Lima Collares. Profa. Assiciada Fac. Educação – Unicamp. Militante do Despatologiza Cláudia rodrigues de freitas Claudia Silva Claudete de lima Cleunice Bohn de Lima Cristiane Guimarães Nunes Daniela Rodrigues Mendes Deborah Magalhães Tavares Dienuza da Silva Costa Doralice Moreira Diniz costa Eduardo Saraiva Filho Edward Yang Elizangela mendes prschisky machado Fernanda Martins Piacentini Brasil Flaviana speransa Gabriela Freitas Silva Gabriela Rosa Gabriela Slongo Gecy Maria Fritsch klauck Gerlane Celia da Costa Gracielle Bannach Glaucia Aparecida Ferreira de Assunção Glaucia Zazula Helder Costa da Rocha Iara de Moraes Gomes Jackson Luiz da Cruz Pinelli Janeci Deliberali Lazzari

Janete Paschoal Moreira de Carvalho José Benjamin Moreira Diniz costa Juliana de Oliveira Katia Bomfiglio Espíndola Leandro Pacheco Lenir Santos Liduína Carneiro Ligia Maria Silva Cerqueira Lucelia Dias Lucia Dias Luciana Xavier Sans de Carvalho Luigi Oliveira Marcus Vinicius Mororó Monteiro Maria Aparecida Affonso Moyses. Profa. Titular de pediatria. Unicamp. Militante do Despatologiza Maria Cristina Ventura Couto Maria Elisa Horn Iwaya Mariene Martins Maciel Marilene Leite Symanski Marleide Anchieta de Lima Miriam Elena Cesar Almeida Mônica Restelatto Natacha Ferreira Gerber Nicole Corrêa Paula Ayub Patrick de Oliveira Patricia Vieira Priscilla Fernanda Rocha Gimenes rebecca rolim Renata Costa de Sá Bonotto Ricardo Lugon Arantes Rita Bersch Roberto de Souza Rosiane Maria da Silva Selma Sueli da Silva Shirley Piedade Ferreira Tania Maria Campos Rezende Tathiane Rubin Rodrigues Cuesta Tatiana Ramos Tatiane Fernandes Corrêa Terezinha Bezerra de Vasconcelos Thales Neto Thiago Martucci Vanessa Saboya Guion Viviane Conceição Gonçalves

Lista de assinaturas atualizada em 12/09/2019

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REFERÊNCIAS:

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 16 jul. 1990.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 7 jul, 2015.

BRASIL. Lei nº 13.257 de 8 de março de 2016. Dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), o Decreto-Lei nº 3.689, de 3 de outubro de 1941 (Código de Processo Penal), a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, a Lei nº 11.770, de 9 de setembro de 2008, e a Lei nº 12.662, de 5 de junho de 2012. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 9 mar. 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Nota técnica nº 04/2014, de 23 de janeiro de 2014. Orienta quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no censo escolar. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2014.

BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 396, de 07 de Julho de 2005. Dispõe sobre diretrizes para os Centros de Convivência e Cultura. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2011.

BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 3.088, de 23 de dezembro de 2011. Institui a Rede de Atenção Psicossocial para pessoas com sofrimento ou transtorno mental e com necessidades decorrentes do uso de crack, álcool e outras drogas, no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS). Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2011.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Plano Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI/MEC. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 27, ago. 2018.

COMMITTEE ON THE RIGHTS OF PERSONS WITH DISABILITIES [CRPD]. General Comment nº 4 (2016) on the right to inclusive education. Disponível em <https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD/C/GC/4&Lang=en>. Acesso em 28 de agosto, 2019. Disponível em português em https://www.movimentodown.org.br/2017/12/comentario-geral-4-sobre-educacao-inclusiva-do-comite-da-convencao-da-onu-sobre-os-direitos-das-pessoas-com-deficiencia/.

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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS [ONU]. 2006a. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Doc. A/61/611, Nova Iorque, 13 dez.

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PEREIRA, E.L.; BARBOSA L. Índice de Funcionalidade Brasileiro: percepções de profissionais e pessoas com deficiência no contexto da LC 142/2013. Cien Saude Colet 2016; 21(10):3017-3026.